L’apprentissage n’a jamais été un simple dispositif technique. Derrière ce mot familier, que l’on associe souvent aux métiers manuels ou aux jeunes en alternance, se cache une histoire sociale, économique et politique complexe, au croisement des enjeux d’éducation, d’emploi, de régulation et d’égalité.
Des corporations du Moyen Âge aux CFA digitalisés d’aujourd’hui, de la transmission artisanale aux formations en marketing à bac+5, l’apprentissage a tour à tour servi à reproduire un ordre social, à intégrer les exclus, à répondre aux besoins économiques, à organiser les mobilités sociales, ou encore à transformer l’école et le travail.
Aujourd’hui, alors que le modèle français de l’alternance est en pleine mutation – explosion des effectifs, libéralisation du secteur, regain de régulation – il devient urgent de reprendre le fil de cette histoire, non pas pour célébrer un récit linéaire, mais pour en comprendre les tensions, les ruptures, les angles morts. Car les défis du présent – mixité, qualité, justice sociale, anticipation des compétences – ne peuvent être posés sérieusement sans une lecture lucide de ce que l’apprentissage a été, et de ce qu’il devient.
Cet article propose donc une plongée longue durée dans l’évolution de l’apprentissage en France, depuis ses fondations pré-révolutionnaires jusqu’aux débats les plus actuels sur la régulation du marché de la formation, l’égalité d’accès et la certification. Il s’adresse aux professionnels de la formation, aux décideurs publics, aux étudiants et à tous ceux qui pensent que former un apprenti, ce n’est pas seulement répondre à un besoin de main-d’œuvre : c’est participer à un projet éducatif et citoyen.
1. XIIᵉ – XVIIIᵉ siècles : Transmission, métier, communauté
À l’époque médiévale et jusqu’à la fin de l’Ancien Régime, l’apprentissage ne relève ni de l’école ni de l’État. Il se joue au sein des métiers, des communautés d’artisans, des réseaux locaux et masculins de transmission. Il est profondément ancré dans la structure sociale et économique de la ville, et codifié par des règles strictes, édictées par les corporations. Cette période marque la naissance d’un modèle d’apprentissage encore imprégné aujourd’hui dans certaines représentations : apprendre par la pratique, auprès d’un maître, dans un métier.
1268 : les statuts du métier de tailleur à Paris
C’est dans les statuts du métier de tailleur à Paris, rédigés en 1268, que l’on trouve l’une des premières formes codifiées d’apprentissage. Ces statuts précisent :
- l’âge minimal pour commencer l’apprentissage,
- la durée (souvent entre 5 et 7 ans),
- les obligations du maître envers l’apprenti (nourriture, gîte, formation),
- et la discipline attendue du jeune.
L’apprentissage est donc intégré à la vie de l’atelier, mais aussi à celle du foyer du maître. L’apprenti est souvent traité comme un membre inférieur de la maisonnée : il dort sur place, participe aux tâches ménagères, apprend en observant, en imitant, en exécutant.
Les corporations de métiers : régulation, hiérarchies, reproduction masculine
À partir du XIIIᵉ siècle, les corporations (ou jurandes) deviennent les piliers de l’organisation professionnelle urbaine. Elles définissent les règles d’accès, de formation et de pratique du métier :
- Seuls les enfants d’artisans ou les apprentis acceptés par la communauté peuvent intégrer le métier.
- Le parcours type comprend trois étapes : apprenti, compagnon, maître.
- Chaque étape suppose un engagement moral et social, et souvent des droits d’entrée élevés, rendant le système peu accessible aux plus pauvres.
Ces corporations ont aussi pour fonction de fermer l’accès aux non-membres : l’apprentissage devient un outil de reproduction sociale et de protection économique. Elles contrôlent le nombre d’apprentis, les conditions d’exercice, la qualité des produits, et parfois même les comportements individuels.
Le lien entre apprentissage et pouvoir est ici fondamental : former, c’est aussi exclure. L’apprentissage est réservé aux garçons, généralement à partir de 12–14 ans, et formellement interdit aux filles, sauf dans quelques métiers tolérés comme la couture, le tissage ou la broderie.
Le compagnonnage : un autre modèle, itinérant et initiatique
Au même moment se développe un système parallèle et fascinant : le compagnonnage. Né au XIIIᵉ siècle, il se distingue du cadre corporatif par son organisation itinérante et initiatique.
Après quelques années d’apprentissage local, le compagnon du devoir entame un “tour de France” : il se forme dans divers ateliers, sous l’autorité de maîtres compagnons, en vivant dans des maisons appelées cayennes. Cette formation passe aussi par des rites de passage, des épreuves, une morale du travail, et l’élaboration d’un chef-d’œuvre, souvent très complexe, qui symbolise à la fois la maîtrise technique et l’identité morale du compagnon.
Le compagnonnage valorise des principes qui traverseront les siècles :
- l’excellence dans le travail manuel,
- la solidarité entre pairs,
- la transmission orale et symbolique des savoirs,
- la fierté du métier.
Mais ce modèle est lui aussi profondément masculin, élitiste, et très codifié. Il repose sur un système d’appartenance identitaire, parfois fermé, et reste inaccessible aux femmes jusqu’au XXᵉ siècle.
L’apprentissage des filles : une invisibilité sociale
Dans ce monde d’apprentis et de compagnons, les filles n’ont pas leur place. L’apprentissage structuré, formalisé, reconnu par les métiers, leur est largement interdit.
Quand elles sont formées, c’est dans l’espace domestique, ou dans le cadre d’un “apprentissage invisible” :
- chez une couturière, une blanchisseuse, une domestique,
- dans un cadre souvent non rémunéré, sans contrat, sans reconnaissance professionnelle,
- avec des savoirs considérés comme naturels ou mineurs, et non comme des compétences valorisables.
Cette division des rôles fonde une hiérarchisation genrée du travail, qui perdurera bien au-delà de la période médiévale.
Ce qu’il faut retenir
- Entre le XIIᵉ et le XVIIIᵉ siècle, l’apprentissage est un processus profondément enraciné dans les structures sociales et professionnelles des métiers urbains.
- Les corporations encadrent strictement la formation des jeunes garçons, dans une logique de hiérarchie, de reproduction et d’appartenance communautaire.
- Le compagnonnage développe un modèle parallèle, fondé sur l’itinérance, l’excellence technique et la solidarité professionnelle.
- L’apprentissage est réservé aux garçons ; les filles en sont quasi totalement exclues, cantonnées à des transmissions informelles dans la sphère domestique.
- Ce système, souvent perçu comme harmonieux, est en réalité un mécanisme d’intégration autant que d’exclusion, posant dès l’origine la tension entre formation d’un métier et formatage social.
2. 1791 – 1880 : Le grand flottement post-révolutionnaire
L’abolition des corporations en 1791 provoque une rupture brutale dans l’organisation traditionnelle de l’apprentissage. Alors que la Révolution promet la liberté d’entreprendre, elle supprime du même coup les cadres collectifs de transmission des savoirs professionnels. Ce « progrès » apparent inaugure une longue période d’instabilité, où l’apprentissage se cherche une nouvelle place entre libéralisme économique, encadrement social, et utopies industrielles.
La loi Le Chapelier (1791) : fin des corps de métiers, fin d’un monde
Adoptée dans l’élan des principes révolutionnaires, la loi Le Chapelier interdit toute forme d’organisation professionnelle collective. Les guildes, confréries, et corporations sont dissoutes : plus personne n’a le droit de restreindre l’accès à un métier ou de réglementer la formation.
Résultat ? L’apprentissage est désormais déréglé, non encadré, livré aux usages privés des patrons. Les abus se multiplient : pas de contrat écrit, pas de durée définie, pas de contrôle des conditions de travail. L’apprenti devient un salarié de fait, sans protection ni droit à la formation.
Les premières tentatives de régulation (1841–1851)
L’industrialisation galopante, la multiplication des accidents du travail et les scandales sociaux autour de la condition ouvrière des enfants contraignent l’État à intervenir.
- 1841 : loi interdisant le travail des enfants de moins de 8 ans dans les manufactures.
- 1851 : première loi relative à l’apprentissage, exigeant un contrat écrit et la tenue d’un registre communal. Une forme d’apprentissage encadré commence à (re)naître… mais reste très marginale dans les faits.
Les colonies ouvrières : utopie sociale et formation productiviste
Dès les années 1830–1860, des industriels philanthropes ou utopistes créent des colonies ouvrières : des cités-usines où se mêlent logement, école, atelier, encadrement moral et formation.
- Godin à Guise, Michelin à Clermont-Ferrand, ou Schneider au Creusot construisent des écosystèmes clos où les jeunes ouvriers sont “formés” par immersion dans la discipline du travail industriel.
- L’apprentissage y est informel, intégré dans le travail, plus moral que pédagogique.
Ces colonies se veulent réformistes, mais elles instaurent une logique de formation internalisée par l’entreprise, sans contrôle extérieur, avec une forte dose de paternalisme social.
Les colonies pénitentiaires : travail et redressement moral
À partir de 1840, avec la création de la colonie de Mettray, l’État développe une autre forme de formation : celle des enfants “moralement déficients” ou “délinquants”.
- Ces colonies pénitentiaires mêlent répression, travail agricole ou artisanal, et catéchisme.
- L’objectif est autant de former un travailleur que de redresser une conduite : l’apprentissage y est une punition transformatrice, rarement un levier d’émancipation.
Des milliers de jeunes garçons pauvres ou en conflit avec la loi y passeront une partie de leur jeunesse, souvent sans certification ni débouché professionnel.
Et les filles ? Invisibles dans les dispositifs officiels
Durant toute cette période, l’accès des filles à une quelconque forme d’apprentissage reste quasi inexistant dans les textes de loi comme dans la pratique. Quelques écoles professionnelles féminines apparaissent à Paris et dans certaines grandes villes dans les années 1860–70 (ménage, couture, cuisine, puériculture), souvent tenues par des congrégations religieuses ou des associations bourgeoises.
Mais ces formations sont :
- hors du champ de l’apprentissage réglementé ;
- orientées vers les rôles domestiques ;
- sans débouché certifiant ni statut professionnel.
L’idée même d’une formation technique pour les filles est encore taboue. Leur apprentissage reste non reconnu, informel, limité à la sphère privée.
Un apprentissage éclaté, inégal et dépolitisé
Ce XIXᵉ siècle est donc celui d’un apprentissage sans centre, sans pilotage, sans projet national. On y observe :
- un retour partiel de la logique de maître à apprenti, sans les protections d’avant ;
- une multiplication des pratiques industrielles de formation intégrées au travail ;
- une forte différenciation sociale et morale des jeunes selon leur origine (pauvres, délinquants, filles…).
L’État commence à légiférer, mais de façon éparse et sans vision éducative globale. L’école reste l’affaire des élites ; l’apprentissage, celui des classes populaires.
Ce qu’il faut retenir
- De 1791 à 1880, l’apprentissage en France traverse une phase de désintégration, marquée par la disparition des structures corporatives et l’absence de projet éducatif structuré.
- La loi Le Chapelier supprime les corps de métiers, livrant la formation professionnelle à l’arbitraire des employeurs.
- Des formes alternatives émergent : colonies ouvrières (formation productive), colonies pénitentiaires (redressement par le travail), mais sans réel statut pédagogique.
- L’État commence timidement à légiférer (1851), mais sans garantir ni la qualité ni l’accessibilité de la formation.
- Les filles restent exclues du système formel : leur formation reste cantonnée à la sphère domestique, sans reconnaissance ni ambition sociale.
- Ce siècle met en lumière la tension persistante entre liberté économique, formation encadrée, et justice sociale
3. 1880 – 1945 : La lente émergence d’un apprentissage public
La Troisième République va poser les fondations d’un système éducatif républicain, laïque et obligatoire. Mais l’apprentissage, souvent perçu comme « école des pauvres », reste longtemps relégué. Il entre difficilement dans le giron de l’école publique, tiraillé entre ambitions pédagogiques et exigences économiques.
Les lois Ferry (1881–1882) : école primaire obligatoire, mais pas professionnelle
La scolarité obligatoire jusqu’à 13 ans bouleverse le rapport à l’enfance et au travail : les enfants ne peuvent plus être apprentis trop tôt. Mais cette réforme vise surtout l’éducation générale, pas la formation professionnelle. Résultat : l’apprentissage est différé mais pas encadré. Il demeure dans l’espace flou de l’atelier patronal ou familial.
L’émergence des écoles d’arts et métiers
Dès la fin du XIXᵉ siècle, l’État crée des écoles professionnelles publiques pour former les ouvriers qualifiés nécessaires à l’industrialisation.
- 1881 : création des premières Écoles nationales professionnelles (ENP).
- 1892 : généralisation du certificat d’études primaires comme prérequis.
- Ces écoles offrent une formation technique structurée, avec enseignement général, ateliers, disciplines industrielles.
Mais elles restent réservées à une élite ouvrière, et n’intègrent pas l’apprentissage dans leur modèle. L’apprentissage, lui, reste non scolaire, non certifié, et très dépendant de l’entreprise.
La loi Astier (1919) : premier tournant structurant
Véritable date clé, la loi Astier impose pour la première fois une formation professionnelle obligatoire pour les jeunes de 13 à 18 ans n’ayant pas poursuivi leurs études.
- Obligation pour les employeurs d’envoyer les apprentis à des cours professionnels hebdomadaires.
- Création de centres d’apprentissage publics pour former les futurs ouvriers qualifiés dans les secteurs industriels.
- Introduction du contrat écrit d’apprentissage comme norme.
Mais cette loi rencontre des résistances du patronat et de nombreuses dérogations. L’offre de formation reste inégalement répartie sur le territoire. L’apprentissage devient une affaire publique, mais sans être pleinement assumé.
L’apprentissage des filles : premiers pas, rôles genrés
Les premières écoles professionnelles de filles apparaissent dès 1880–1890 à Paris, Lyon, Lille… Elles forment à la couture, au repassage, à la broderie, à la dactylographie, puis à la puériculture.
- 1911 : ouverture de l’École nationale professionnelle de jeunes filles à Sèvres.
- Ces formations restent nettement séparées des filières masculines, tant dans les contenus que dans les débouchés.
- Aucune mixité, aucune reconnaissance inter-métiers.
L’apprentissage des filles s’institutionnalise, mais il consolide les rôles traditionnels : les filles sont préparées aux métiers “de femmes”, sans passerelles ni équité salariale.
Les centres d’apprentissage (1930–1945) : vers une structuration publique
Dans l’entre-deux-guerres, l’État renforce son rôle en créant les centres d’apprentissage, ancêtres des futurs lycées professionnels.
- Modèle hybride entre atelier-école et formation en entreprise.
- Encadrement public, programmes définis nationalement, mais toujours fort lien avec les besoins locaux des entreprises.
Pendant la Seconde Guerre mondiale, le régime de Vichy renforce encore ces dispositifs, avec une idéologie très marquée : redonner sa noblesse au travail manuel, tout en contrôlant la jeunesse par le travail. L’apprentissage devient aussi un outil d’embrigadement idéologique.
Ce qu’il faut retenir
- Entre 1880 et 1945, l’apprentissage commence à se structurer autour de deux pôles : l’école publique professionnelle (théorique, sélective) et l’apprentissage en entreprise (pratique, inégalitaire).
- La loi Astier de 1919 marque un premier tournant législatif : elle introduit l’obligation de formation pour les jeunes travailleurs.
- L’apprentissage des filles progresse, mais reste enfermé dans des filières genrées aux débouchés limités.
- Les centres d’apprentissage créent les prémices de l’enseignement professionnel public, mais leur légitimité reste fragile.
- Une tension perdure entre logique éducative et logique productive, entre école et atelier.
4. 1945 – 1971 : Reconstruction, industrialisation et marginalisation de l’apprentissage
L’après-guerre ouvre une ère d’optimisme industriel. La France veut se reconstruire vite, produire plus, éduquer mieux. Le travail manuel est à l’honneur, mais l’école devient le principal vecteur de promotion sociale. Dans ce contexte, l’apprentissage, encore associé aux classes populaires, reste en marge des grandes réformes éducatives.
Le plan Langevin-Wallon (1947) : une ambition… sans l’apprentissage
Porté par Paul Langevin et Henri Wallon, ce projet de réforme éducative vise à bâtir un système unifié, démocratique et polytechnique. Il recommande :
- une scolarité prolongée jusqu’à 18 ans ;
- des enseignements à la fois généraux et techniques ;
- la valorisation de tous les parcours, y compris manuels.
Mais le plan, bien que novateur, n’intègre pas réellement l’apprentissage. Celui-ci reste vu comme une voie précoce de sortie du système scolaire, plus sociale qu’éducative.
Les centres d’apprentissage deviennent CEGT (1959), puis CET (1966)
Sous l’impulsion de la Ve République et du plan de modernisation de l’économie, les centres d’apprentissage se transforment :
- 1959 : ils deviennent CEGT (collèges d’enseignement général et technique) avec un objectif de scolarisation plus large.
- 1966 : naissance des CET (collèges d’enseignement technique), intégrés à l’Éducation nationale.
Mais pendant ce temps, l’apprentissage en entreprise reste séparé de cette réforme. Il est confié au ministère du Travail, ce qui crée une dualisation institutionnelle : d’un côté l’école, de l’autre l’entreprise.
La loi du 13 juillet 1971 sur la formation professionnelle continue
Bien que centrée sur les adultes, cette loi marque une étape importante :
- Elle reconnaît le droit à la formation tout au long de la vie.
- Elle impose la contribution des entreprises au financement de la formation.
- Elle amorce une logique de co-investissement public/privé.
Cela crée un contexte favorable à la structuration des formations professionnelles, mais l’apprentissage reste encore le parent pauvre des politiques éducatives.
La perception sociale de l’apprentissage : dévalorisation rampante
Dans la société des Trente Glorieuses, l’école est perçue comme l’ascenseur social principal. Aller en apprentissage, c’est souvent :
- “rater” l’école ;
- entrer trop tôt dans la vie active ;
- s’enfermer dans un métier sans mobilité.
Ce rejet progressif de l’apprentissage s’accentue à mesure que le collège unique devient la norme (réforme Berthoin, 1959), et que le lycée général gagne en prestige.
Les filles restent cantonnées aux filières genrées
Durant toute cette période, la mixité progresse lentement, surtout après 1965, mais :
- les filières techniques “masculines” restent très fermées aux filles ;
- les formations pour jeunes filles sont toujours orientées vers la couture, la sténo, la puériculture, la cuisine.
La mixité institutionnelle commence à apparaître dans certains CET à la fin des années 1960, mais sans transformation réelle des pratiques pédagogiques ni des choix d’orientation.
Ce qu’il faut retenir
- Entre 1945 et 1971, l’apprentissage reste à la marge des grandes réformes éducatives centrées sur l’école publique.
- L’unification scolaire avance, mais sans intégrer pleinement la formation par alternance.
- La séparation entre Éducation nationale et Ministère du Travail fragilise l’apprentissage, qui souffre d’un manque de reconnaissance institutionnelle.
- La loi de 1971 ouvre une dynamique de professionnalisation de la formation continue, mais l’apprentissage des jeunes en entreprise reste dans l’ombre.
- La dévalorisation sociale de l’apprentissage s’installe progressivement, freinant son attractivité.
- Les inégalités filles/garçons persistent très fortement dans l’accès aux métiers techniques.
5. 1971 – 1987 : Revalorisation progressive et structuration contractuelle
Après la loi de 1971 sur la formation professionnelle continue, l’apprentissage commence à sortir de l’ombre. Il entre peu à peu dans le champ des politiques publiques, au croisement du monde de l’entreprise, de l’école et de la jeunesse. Cette période voit naître les premières grandes tentatives de revalorisation, de réglementation et de pilotage de l’apprentissage.
Le contrat d’apprentissage devient un contrat de travail (1971)
La loi du 16 juillet 1971 réforme le cadre juridique de l’apprentissage :
- Le contrat d’apprentissage est reconnu comme un contrat de travail à part entière, avec inscription dans le Code du travail.
- Il fixe des droits et devoirs pour l’apprenti et pour l’employeur, une durée (1 à 3 ans), et une obligation de formation.
C’est une étape majeure : l’apprenti cesse d’être un “mineur à la charge du patron” pour devenir un jeune salarié en formation, protégé par le droit du travail.
La loi du 4 juillet 1974 : vers un pilotage renforcé
Cette loi vise à organiser l’apprentissage autour d’acteurs clairement identifiés :
- Création des centres de formation d’apprentis (CFA) en tant qu’établissements spécifiques de formation.
- Co-pilotage entre l’État, les régions et les branches professionnelles.
- Introduction d’une pédagogie spécifique à l’alternance (temps en entreprise / temps en CFA).
Elle donne à l’apprentissage une reconnaissance institutionnelle nouvelle, mais sans encore corriger sa faible attractivité.
Le plan de développement de l’apprentissage (1983–1985)
Face au chômage croissant des jeunes, le gouvernement met en place un plan ambitieux de relance de l’apprentissage :
- Objectif : doubler le nombre d’apprentis en 5 ans.
- Aides aux employeurs, ouverture de CFA, campagnes de communication.
Mais cette relance se heurte à plusieurs limites :
- La persistance d’une image négative, associée à l’échec scolaire.
- Des disparités de qualité entre CFA.
- Un pilotage encore centralisé, peu adapté aux réalités locales.
Le rôle croissant des Régions (loi de décentralisation de 1983)
La loi du 7 janvier 1983 transfère la compétence formation professionnelle aux Régions :
- Les Régions deviennent autorités de financement et de pilotage des CFA.
- Elles définissent les priorités de développement de l’apprentissage sur leur territoire.
Cela amorce une gouvernance partagée, mais aussi une diversité croissante des dispositifs selon les régions, avec des effets parfois très contrastés.
La mixité en progression… lente et inégale
Les années 1980 voient une progression sensible de la mixité dans les CFA :
- Les filières tertiaires (commerce, administration, soins, esthétique) accueillent un nombre croissant de jeunes filles.
- Les filières industrielles et techniques restent très masculines.
La mixité n’est pas encore un objectif politique affirmé : elle dépend surtout de l’évolution des métiers eux-mêmes. Des stéréotypes tenaces sur les “métiers de filles” et “métiers de garçons” persistent dans les choix d’orientation.
Ce qu’il faut retenir
- Entre 1971 et 1987, l’apprentissage s’institutionnalise progressivement et devient un dispositif de formation reconnu et contractuel.
- Les lois de 1971 et 1974 posent les bases juridiques du contrat d’apprentissage moderne, et structurent le rôle des CFA.
- Le plan de relance de 1983 tente de massifier l’apprentissage, sans parvenir à en faire un véritable choix d’orientation pour tous les jeunes.
- La décentralisation renforce le rôle des Régions, ce qui permet des expérimentations, mais accentue aussi les écarts territoriaux.
- Les filières restent genrées, même si la mixité progresse timidement.
6. 1987 – 2004 : Massification, ouverture au supérieur et quête de reconnaissance
Entre 1987 et 2004, l’apprentissage connaît une mutation profonde : d’un dispositif réservé aux jeunes ouvriers, il devient une voie de formation de plus en plus diversifiée, investissant les secteurs tertiaires, les fonctions d’encadrement, et même l’enseignement supérieur. Mais cette massification soulève aussi de nouvelles tensions : hétérogénéité des pratiques, qualité inégale, et toujours, des stéréotypes persistants.
La loi du 23 décembre 1987 : élargir les publics et les niveaux
Avec cette loi, le contrat d’apprentissage est élargi à l’ensemble des niveaux de formation, jusqu’à bac+2 :
- Cela permet l’ouverture de BTS en apprentissage, notamment dans les secteurs industriels et commerciaux.
- Les CFA sont désormais habilités à travailler avec les lycées et IUT, amorçant une hybridation entre formation professionnelle et enseignement secondaire/supérieur.
L’apprentissage s’émancipe du seul cadre ouvrier pour viser une montée en compétence plus large, avec des enjeux nouveaux de professionnalisation des cadres intermédiaires.
La montée en puissance des CFA
Durant cette période, le nombre de CFA explose :
- On passe d’environ 400 CFA en 1985 à plus de 800 à la fin des années 1990, avec une diversification des statuts (publics, consulaires, associatifs, privés).
- Les CFA développent de plus en plus de partenariats avec des entreprises de tous secteurs.
La qualité de l’offre reste très variable, selon les régions, les branches, et les moyens mobilisés. Certains CFA deviennent de véritables centres d’excellence, d’autres peinent à recruter formateurs et apprentis.
L’apprentissage dans le supérieur : une révolution silencieuse
Dès les années 1990, plusieurs universités, grandes écoles et IUT s’ouvrent à l’apprentissage :
- 1993 : premiers master en alternance.
- 1997 : les écoles d’ingénieurs généralistes (comme l’INSA, l’UTC…) accueillent des apprentis.
- 2002 : création des premières unités de formation par apprentissage (UFA) adossées à des établissements supérieurs.
Cette dynamique reste encore marginale à l’échelle du supérieur, mais elle bouscule la hiérarchie symbolique des voies de formation. L’alternance s’impose progressivement comme une option crédible pour les étudiants… même si des freins culturels persistent dans certaines universités.
Des dispositifs de promotion… à géométrie variable
De nombreux dispositifs de soutien voient le jour :
- Aides à l’embauche d’apprentis pour les TPE/PME.
- Subventions à l’investissement pour les CFA.
- Campagnes nationales pour valoriser l’apprentissage comme “voie d’excellence”.
Mais ces campagnes sont souvent peu ciblées, et peinent à changer l’image sociale de l’apprentissage, encore vu comme une solution pour “ceux qui ne réussissent pas à l’école”.
Mixité, égalité, orientation : des progrès très inégaux
- Les filières techniques industrielles restent dominées par les garçons.
- Les filières tertiaires et services sont largement féminisées (plus de 70 % de filles dans les CAP petite enfance, coiffure, esthétique…).
- L’apprentissage ne parvient pas à réduire les inégalités de genre dans les choix de filière.
- Les politiques d’orientation restent très influencées par les stéréotypes de genre, dès le collège.
Ce qu’il faut retenir
- De 1987 à 2004, l’apprentissage s’ouvre à de nouveaux publics et de nouveaux niveaux de formation, notamment dans l’enseignement supérieur.
- Le contrat d’apprentissage devient un outil de professionnalisation reconnu au-delà des métiers manuels.
- La multiplication des CFA offre une diversité de modèles, mais aussi une qualité hétérogène selon les territoires.
- Les premiers dispositifs d’alternance dans le supérieur posent les bases de la généralisation future, mais rencontrent encore des résistances culturelles et institutionnelles.
- Malgré la féminisation partielle de certains secteurs, les inégalités d’orientation selon le genre restent très marquées.
7. 2004 – 2018 : L’apprentissage au cœur des politiques d’emploi, entre massification et tensions
De 2004 à 2018, l’apprentissage prend une place centrale dans les politiques publiques. Il est présenté comme la solution miracle au chômage des jeunes, mais aussi comme un levier de compétitivité pour les entreprises. Cette stratégie de massification s’accompagne toutefois de critiques sur les disparités de qualité, le pilotage complexe, et l’équilibre délicat entre logique économique et logique éducative.
L’apprentissage, “voie d’excellence”… sur le papier
Sous les gouvernements successifs (Villepin, Sarkozy, Hollande), l’apprentissage est érigé en priorité nationale :
- Objectif récurrent : atteindre 500 000 apprentis.
- Multiplication des aides à l’embauche pour les entreprises (exonérations, primes, contrats aidés).
- Communication intense sur “la voie d’excellence”, avec des slogans comme “l’apprentissage, la voie royale vers l’emploi”.
Mais ces politiques peinent à modifier l’image sociale de l’apprentissage, encore trop associé à l’échec scolaire ou aux métiers manuels peu valorisés.
Loi du 4 mai 2004 : affirmation du rôle des branches professionnelles
Cette loi réforme les relations sociales et renforce le rôle des branches professionnelles dans le pilotage de la formation :
- Les branches deviennent actrices de la certification professionnelle, de la définition des besoins en compétences, et des référentiels métiers.
- Cela prépare le terrain à une future gouvernance par les “opérateurs de compétences” (OPCO), officialisée en 2018.
Cette approche renforce l’ancrage économique de l’apprentissage, mais soulève des questions : comment garantir l’équilibre entre besoins immédiats des entreprises et formation durable des jeunes ?
Loi du 13 août 2004 : les Régions renforcent leur rôle
La loi de décentralisation renforce la compétence des Régions en matière d’apprentissage :
- Plan régional de développement de l’apprentissage (PRDA).
- Investissements dans les CFA.
- Pilotage du maillage territorial.
Cela permet des dynamiques locales ambitieuses, mais aussi une grande hétérogénéité entre territoires, selon les choix politiques et les moyens mobilisés.
Loi Rebsamen (2015) et réforme El Khomri (2016) : rationalisation et simplification
Ces lois visent à simplifier l’environnement juridique de l’apprentissage et à améliorer sa lisibilité :
- Possibilité de conclure un contrat d’apprentissage jusqu’à 30 ans (au lieu de 25).
- Fusion des conventions collectives et refonte des dispositifs de soutien.
- Création d’un compte personnel d’activité incluant les droits acquis en apprentissage.
L’objectif est de rendre l’apprentissage plus accessible, plus souple, et mieux intégré dans la logique de “formation tout au long de la vie”.
Tensions sur la qualité et l’équité
Malgré les ambitions politiques, plusieurs tensions deviennent visibles :
- Qualité pédagogique très inégale entre CFA, certains excellents, d’autres en difficulté.
- Évaluation difficile de l’efficacité des aides publiques massives.
- Orientation subie : beaucoup de jeunes arrivent en apprentissage “par défaut”, sans projet clair.
- Inégalités genrées persistantes : les stéréotypes d’orientation sont toujours prégnants, malgré les actions ponctuelles pour promouvoir la mixité.
L’apprentissage dans le supérieur s’installe durablement
- En 2008, plus de 35 000 étudiants en apprentissage dans le supérieur.
- En 2017, près de 70 000 apprentis en licence ou master, souvent dans des filières commerciales, techniques ou RH.
Cette progression contribue à redorer le blason de l’apprentissage, mais crée une forme de hiérarchie implicite entre CFA du supérieur et CFA de niveau infra-bac, parfois perçus comme “à deux vitesses”.
Ce qu’il faut retenir
- De 2004 à 2018, l’apprentissage devient un pilier des politiques de l’emploi des jeunes, soutenu par des aides financières et des réformes successives.
- Les branches professionnelles et les Régions deviennent des acteurs majeurs du pilotage.
- L’apprentissage gagne du terrain dans le supérieur, mais souffre toujours d’une image sociale dégradée dans les filières techniques et industrielles.
- Malgré les efforts pour la mixité et la qualité, les inégalités territoriales, sociales et genrées restent marquées.
- La dualité entre logique éducative (formation) et logique économique (employabilité rapide) structure les débats et prépare le terrain à une réforme plus radicale à venir : celle de 2018.
8. 2018 – 2025 : Libéralisation, explosion des CFA et nouvelle ère de régulation
Avec la loi du 5 septembre 2018, dite « Pour la liberté de choisir son avenir professionnel », le gouvernement amorce une réforme systémique de la formation professionnelle et de l’apprentissage. Le pilotage change de mains, les règles du jeu sont profondément modifiées, et une nouvelle dynamique s’installe… avec ses opportunités, ses effets d’aubaine, mais aussi ses dérives.
Une réforme radicale : recentrage sur l’entreprise, ouverture du marché
La loi confie à France Compétences, autorité nationale créée pour l’occasion, le pilotage financier et stratégique de la formation professionnelle. L’apprentissage, quant à lui, est totalement libéralisé :
- Fin des autorisations administratives d’ouverture de CFA : tout organisme peut devenir CFA, sous réserve de certification qualité.
- Financement au contrat : chaque contrat signé déclenche un financement automatique (via un “niveau de prise en charge” fixé par les branches).
- Transfert des compétences du ministère du Travail aux branches professionnelles et à France Compétences.
Cela crée un marché de la formation par apprentissage, où les opérateurs sont en concurrence, et où la logique de rentabilité devient un critère structurant.
Explosion des CFA… et des écarts de qualité
L’effet est immédiat : le nombre de CFA double entre 2018 et 2022.
- En 2018, on comptait environ 950 CFA.
- En 2022, on dépasse les 2000 établissements, dont une part significative de nouveaux entrants privés.
Mais cette dynamique révèle de profondes disparités :
- Certains CFA privés se structurent autour de modèles très rentables (filières tertiaires, 100 % distanciel, apprentis “autonomes”, peu d’accompagnement).
- D’autres misent sur des volumes massifs d’apprentis recrutés en ligne, parfois sans exigence réelle de qualité pédagogique.
- Dans l’enseignement supérieur privé notamment, certains établissements ouvrent des formations par apprentissage sans ancrage territorial ni lien fort avec les branches professionnelles.
France Compétences alerte à plusieurs reprises sur les effets inflationnistes du système, notamment les coûts croissants, les risques de fraude, et la faible efficacité de certains dispositifs.
Le boom de l’apprentissage dans le supérieur : un succès… à surveiller
Les chiffres explosent :
- En 2018, environ 138 000 apprentis dans le supérieur.
- En 2023, plus de 300 000 apprentis, soit plus de la moitié des effectifs totaux.
Mais ce succès cache plusieurs phénomènes :
- Concentration sur les masters, RH, commerce, marketing, IT.
- Déconnexion progressive des CFA d’avec les métiers manuels.
- Des inégalités d’accès : les jeunes issus des classes populaires restent surreprésentés dans les CAP, sous-représentés dans les masters en alternance.
La massification n’a pas effacé les clivages structurels.
Rétablir la qualité : le retour de la régulation
À partir de 2023, plusieurs signaux indiquent un tournant politique :
- Multiplication des contrôles par les services de l’État et France Compétences.
- Déréférencement progressif de certains diplômes, notamment les “mastères” d’écoles de commerce privées, jugés peu professionnalisants ou mal encadrés.
- Guide Qualiopi V10 en préparation, visant à renforcer le contrôle pédagogique des CFA.
- Projet de nouvelle certification qualité pour l’ensemble du secteur, annoncée comme plus contraignante, incluant des critères pédagogiques et de résultats.
- Décret de juin 2025 durcissant les conditions d’enregistrement au RNCP et au RS : exigences accrues en termes de cohérence emploi/formation, de modalités d’évaluation, et de gouvernance pédagogique.
La logique de marché, longtemps dominante, cède progressivement la place à une logique de maîtrise publique et d’exigence qualité.
Une (re)politisation de l’apprentissage
Le contexte post-Covid, les tensions sur l’emploi des jeunes et les critiques sur l’efficacité réelle des dispositifs accélèrent une inflexion du discours politique :
- La libéralisation n’a pas produit une amélioration homogène de la qualité.
- Les effets d’aubaine ont profité à certains opérateurs plus qu’aux jeunes.
- L’apprentissage doit désormais conjuguer inclusion sociale, excellence pédagogique et régulation économique.
La réforme de 2018 a provoqué un séisme structurel. Celui-ci entre désormais dans une phase de consolidation critique, avec de probables réformes à venir.
Ce qu’il faut retenir
- La réforme de 2018 libéralise totalement l’apprentissage et ouvre le marché à tous les opérateurs.
- Le financement au contrat favorise la croissance rapide du secteur, mais aussi des dérives et des effets d’aubaine.
- Le nombre de CFA privés explose, notamment dans les filières tertiaires du supérieur, avec des écarts importants de qualité.
- À partir de 2023, les pouvoirs publics amorcent une reprise en main du système : contrôles, déréférencements, nouvelle certification.
- La période 2018–2025 apparaît comme une phase de basculement entre libéralisation massive et retour de la régulation pédagogique.
Conclusion : Penser l’apprentissage comme levier d’émancipation, pas seulement d’employabilité
L’histoire de l’apprentissage en France est celle d’une transformation lente, chaotique mais puissante : depuis les corporations médiévales jusqu’aux CFA digitalisés de 2025, il n’a cessé de changer de forme, de statut, de finalité. Longtemps marginalisé, parfois perçu comme un “refuge pour les recalés de l’école”, il est aujourd’hui au cœur des politiques publiques, des débats sur la jeunesse, et des stratégies RH des entreprises.
Mais ce chemin n’a pas été linéaire. Il a été marqué par des ruptures, des revirements, des tensions structurelles jamais entièrement résolues : entre logique éducative et logique productive, entre massification et sélectivité, entre égalité formelle et inégalités réelles.
La période récente (2018–2025) est sans doute l’une des plus révélatrices de cette ambivalence :
- Elle a permis une ouverture massive de l’offre, mais aussi des dérives commerciales.
- Elle a soutenu l’inclusion dans le supérieur, mais creusé l’écart entre les filières “rentables” et celles “de terrain”.
- Elle a renforcé le rôle des entreprises, parfois au détriment du sens pédagogique.
Le retour actuel à la régulation, à l’évaluation sérieuse des certifications, et à un encadrement plus strict des CFA marque une volonté politique de retrouver une cohérence et une exigence collective. L’apprentissage n’est pas un marché : c’est une politique publique au service de la jeunesse, de la société et des territoires.
Penser l’apprentissage de demain : cinq défis structurants
- Revaloriser toutes les filières, y compris celles du CAP et des métiers dits “manuels”, qui restent socialement dévalorisées alors qu’elles sont souvent porteuses d’emploi et de sens.
- Garantir une qualité pédagogique réelle : pas seulement par des labels, mais par des accompagnements, de la formation des formateurs, et un pilotage rigoureux des parcours.
- Réduire les inégalités d’accès, notamment pour les jeunes filles dans les filières techniques, les jeunes de milieu populaire dans le supérieur, ou encore les jeunes issus de zones rurales ou urbaines isolées.
- Articuler formation et citoyenneté : l’apprentissage doit former à un métier, mais aussi à la vie sociale, à l’engagement, à l’esprit critique. Ce n’est pas seulement un sas vers l’emploi, c’est une étape de construction de soi.
- Anticiper les transitions (écologiques, numériques, démographiques) en adaptant les formations aux métiers de demain, sans tomber dans la simple adaptation court-termiste aux besoins de marché.
L’apprentissage n’est pas un vestige du passé. C’est une voie d’avenir, à condition qu’on en fasse un projet éducatif ambitieux, exigeant et humaniste.
“Il ne suffit pas d’apprendre un métier : encore faut-il devenir un citoyen capable d’inventer, de coopérer, de transmettre.”
Cette ambition n’est pas une utopie. C’est le socle possible d’une nouvelle génération d’apprenants.
