Au croisement de l’histoire sociale, de la justice, de l’éducation et du travail, les colonies pénitentiaires du XIXe siècle occupent une place singulière dans l’imaginaire collectif français. Ni tout à fait prisons, ni tout à fait écoles, elles ont abrité des milliers d’enfants – souvent pauvres, orphelins, ou qualifiés de “déviants” – dans le but déclaré de les rééduquer par le travail.
À première vue, on y apprend des métiers : cultiver la terre, manier le marteau, réparer des chaussures. Mais derrière cette façade d’apprentissage se joue autre chose : une entreprise de normalisation, de régulation des comportements, et parfois, d’effacement de la singularité. Ces enfants n’étaient pas tant formés qu’alignés sur un idéal social de docilité, de soumission et d’utilité.
Pourquoi, aujourd’hui, en reparler ? Parce que les questions que posent ces institutions résonnent encore. Que signifie former un public “éloigné de l’emploi” ? Quels rapports entre travail, redressement et insertion ? Jusqu’où l’apprentissage peut-il servir d’outil de contrôle ? Et comment garantir que la formation reste un espace d’émancipation, et non un couloir d’assignation ?
Cet article propose une plongée dans l’univers des colonies pénitentiaires à travers le prisme de la formation professionnelle, en mobilisant les travaux de Michel Foucault, Anne Le Franc et d’autres chercheurs, pour nourrir une réflexion toujours actuelle sur la nature de nos pratiques formatives et les finalités qu’elles servent.
1. Origines des colonies pénitentiaires : rééduquer par le travail (1840–1880)
Au XIXe siècle, l’enfance pauvre, abandonnée ou “délinquante” devient une question sociale majeure. L’urbanisation rapide, la misère, les ruptures familiales et la visibilité croissante des enfants errants dans l’espace public alimentent la peur d’une jeunesse dangereuse, perçue comme à la fois victime et menace. Face à cette angoisse collective, l’État français met en place des institutions nouvelles : les colonies pénitentiaires agricoles, conçues à la fois comme lieux d’enfermement, d’éducation morale et de travail.
Entre répression et protection : les lois fondatrices
Dès les années 1830, des initiatives caritatives cherchent à accueillir les enfants sans famille ou “pervertis par le milieu”. Mais c’est en 1850, avec la loi sur l’éducation et le placement des mineurs délinquants ou en danger moral, que l’État pose les bases d’un système organisé. Cette loi autorise le placement des enfants dans des établissements “à vocation éducative”, hors du cadre carcéral. Officiellement, il ne s’agit pas de punir, mais de redresser, réhabiliter, préparer à une vie productive.
Ces colonies sont souvent installées à la campagne, loin des villes tentaculaires et corruptrices, dans une logique d’éloignement, de rupture, mais aussi de retour à un ordre supposément naturel, agricole, régulateur. La plus célèbre, la colonie de Mettray, fondée en 1839 par Frédéric-Auguste Demetz et Guillaume de Gérando, devient le modèle : un village éducatif, structuré comme une micro-société, où chaque garçon doit apprendre un métier, vivre dans une “famille” de douze pensionnaires, et se soumettre à une discipline rigoureuse.
Le travail comme outil d’éducation… et de discipline
Le cœur du dispositif repose sur une conviction forte : le travail redresse, le travail civilise, le travail moralise. Inspirée d’un certain paternalisme républicain, cette pédagogie repose sur la transformation de l’enfant perçu comme “sauvage” en un individu productif, obéissant et utile à la société.
Le travail, surtout agricole, occupe une place centrale dans le quotidien. L’enfant laboure, sème, moissonne, élève des bêtes. Parfois, il apprend un métier manuel : menuisier, forgeron, cordonnier. Ce n’est pas tant la qualification qui importe que la régularité de l’effort, la soumission aux règles, la résistance à la fatigue. Comme le souligne Michel Foucault dans Surveiller et punir (1975), ces établissements fonctionnent selon une logique panoptique : tout voir, tout encadrer, tout réguler.
Les journées sont minutées. Chaque geste est surveillé. La discipline est le fondement de la pédagogie. Le travail devient un instrument de formatage du corps et de l’esprit.
Former… ou assigner ?
Derrière l’intention éducative se cache une forme de discipline sociale, que plusieurs chercheurs ont analysée comme une entreprise d’assignation sociale. Pour Anne Le Franc, qui a longuement étudié l’histoire de Mettray et d’autres colonies, il ne s’agit pas d’enseigner à choisir sa vie, mais bien de produire une conformité. Le travail proposé n’est pas porteur d’émancipation, mais de reproduction sociale. Les jeunes en sortent rarement avec un vrai métier reconnu. Ils sont orientés vers des fonctions subalternes : domestiques, ouvriers agricoles, journaliers.
Ces établissements se présentent ainsi comme des lieux de formation sans certification, de transmission sans mobilité. Ils posent, déjà, les jalons d’une tension qui perdure : comment former sans enfermer ? Comment faire du travail un levier d’insertion, sans en faire un outil de domination ?
2. Une pédagogie de la soumission : routines, hiérarchie, surveillance
Les colonies pénitentiaires du XIXe siècle, loin d’être de simples établissements d’accueil ou de réhabilitation, sont des machines pédagogiques structurées autour d’un objectif implicite : construire des corps dociles et des esprits obéissants. Leur quotidien n’est pas celui d’une école ouverte à la créativité, mais celui d’un espace clos, organisé par des logiques militaires, industrielles et carcérales, où le moindre apprentissage est inséparable d’un dressage.
Une organisation spatiale et temporelle réglée au cordeau
Chaque colonie est organisée selon une logique panoptique, analysée magistralement par Michel Foucault dans Surveiller et punir (1975). L’espace est pensé pour voir sans être vu, contrôler sans cesser. Les bâtiments sont disposés en étoile, en croix, ou en enfilade de dortoirs rigoureusement séparés, avec des lieux de passage obligés, des salles de réfectoire sous surveillance, des ateliers partagés mais hiérarchisés.
Le temps est également structuré dans ses moindres recoins. Lever à l’aube, toilette, prière, formation, repas, travail, silence, coucher. Les journées sont rythmées par la cloche, par les ordres, par l’œil de l’éducateur. Il ne s’agit pas seulement d’enseigner un métier, mais de réorganiser l’individu autour de la norme. Le travail est une fonction de régulation du comportement autant que d’acquisition technique.
Une hiérarchie stricte et internalisée
Les colonies fonctionnent sur une hiérarchie stricte entre éducateurs, surveillants, élèves, mais aussi entre les jeunes eux-mêmes. Certains enfants, plus anciens ou considérés comme plus disciplinés, obtiennent des rôles de “chefs de bande”, de responsables de chambrée ou d’atelier. Ces rôles créent une échelle symbolique de progression, mais aussi une internalisation des règles : on devient un bon élève en reproduisant la surveillance exercée sur soi.
Cette hiérarchie contribue à transformer la soumission en adhésion, et donc à prolonger les effets de la discipline au-delà du cadre institutionnel. L’éducation devient une forme d’auto-discipline intériorisée, où le contrôle ne vient plus seulement de l’extérieur, mais de l’individu lui-même.
Le geste productif comme instrument de contrôle
Le travail manuel n’est pas seulement un moyen d’occupation : il devient un outil de régulation. Les tâches sont choisies non pour leur utilité économique, mais pour leur capacité à imposer une régularité, à canaliser l’énergie, à fixer le corps dans un espace contraint. Le tissage, la couture, la brique, la forge, la culture potagère… autant d’activités à répétition, qui doivent habituer les enfants à la fatigue, au silence, à la soumission au rythme collectif.
Dans cette pédagogie du geste répétitif, l’effort devient vertu. Mais la compétence technique est rarement valorisée en tant que telle. L’objectif n’est pas l’émancipation par la maîtrise d’un métier, mais l’intériorisation d’un ordre social et moral, souvent celui d’une obéissance ouvrière ou domestique.
Former sans penser : une pédagogie sans parole
Enfin, ces dispositifs éducatifs excluent presque systématiquement l’expression individuelle. La parole est encadrée, parfois interdite. Les lectures sont choisies, les discussions proscrites. La formation est sans débat, sans critique, sans réflexion. L’enfant apprend à faire, mais pas à comprendre ; à répéter, mais pas à créer.
C’est là une pédagogie qui s’éloigne radicalement des idéaux contemporains de formation professionnelle : développement du pouvoir d’agir, construction de compétences transversales, réflexivité… On est ici dans une logique de dressage utile — ou, selon les mots de Foucault, de “corps productifs, mais dociles”.
3. Quelle formation professionnelle ? Artisanats, agriculture, savoir-faire utiles
Derrière la discipline stricte et l’encadrement quasi militaire, les colonies pénitentiaires prétendaient offrir aux jeunes une formation professionnelle, une entrée dans le monde du travail par la transmission d’un savoir-faire. Mais que recouvrait exactement cette promesse ? Était-elle réellement au service d’une insertion durable, ou s’agissait-il d’une mise au travail précoce maquillée en apprentissage ? L’analyse historique révèle une tension profonde entre émancipation et assignation.
Des métiers utiles, mais socialement assignés
Les jeunes placés en colonie recevaient une formation essentiellement axée sur deux pôles :
- L’agriculture, considérée comme le plus noble des redressements, avec des tâches de culture, d’élevage, de jardinage, de maraîchage.
- Les métiers artisanaux, souvent en lien avec la réparation ou la fabrication de biens de première nécessité : menuiserie, cordonnerie, tissage, forge, boulangerie.
Ces métiers répondaient aux besoins internes de l’institution (auto-suffisance alimentaire et matérielle), mais aussi à un idéal social : former de futurs ouvriers agricoles ou artisans obéissants, parfaitement intégrés dans une économie rurale hiérarchisée.
Le choix de ces filières n’est pas neutre : il reflète une volonté d’assigner les jeunes à leur condition sociale, de les former à des fonctions d’exécution, non d’encadrement. Aucun cursus ne les prépare à devenir chef d’atelier, contremaître, entrepreneur. Il s’agit de fabriquer de la main-d’œuvre, non des citoyens autonomes.
Un apprentissage sans reconnaissance ni certification
La plupart du temps, les savoir-faire transmis ne donnent lieu à aucune reconnaissance officielle. Les colonies ne préparent pas à des diplômes, ne proposent pas de validation formelle, et ne garantissent aucune équivalence dans le monde du travail civil.
Comme le note Anne Le Franc dans ses recherches sur Mettray, « l’apprentissage professionnel dans les colonies pénitentiaires n’a jamais été conçu comme un tremplin vers l’émancipation sociale, mais comme un outil de fixation des parcours ». Les jeunes sortaient souvent sans documents, sans carnet d’apprentissage, sans preuve de leur compétence.
Ce manque de reconnaissance institutionnelle accentue le décalage entre la promesse de formation et la réalité d’un conditionnement à des métiers subalternes.
Travail éducatif ou travail forcé déguisé ?
Difficile, parfois, de tracer la frontière entre formation professionnelle et exploitation du travail juvénile. Le temps passé à l’atelier ou au champ n’était pas rémunéré. Il s’inscrivait dans une logique disciplinaire : c’était un devoir, une preuve de bonne conduite, un instrument de moralisation.
Certains établissements réalisaient même des bénéfices économiques sur les productions réalisées par les jeunes (vêtements, denrées, mobilier). Cette dimension, peu documentée, pose des questions éthiques toujours vives : peut-on parler de formation professionnelle lorsque la finalité première est l’ordre, et non l’apprentissage ?
Le caractère obligatoire, répétitif, non choisi du travail effectué dans les colonies amène à relativiser l’usage du terme “formation”. S’il y a bien transmission de gestes, de techniques, de routines, on est loin de l’autonomisation professionnelle recherchée aujourd’hui dans les démarches d’apprentissage ou de formation en alternance.
4. Héritages et ruptures : ce que ces dispositifs ont laissé dans nos politiques d’insertion
Bien que les colonies pénitentiaires aient officiellement disparu au cours du XXe siècle – la dernière grande fermeture date des années 1970 – leur logique continue de hanter certaines pratiques contemporaines de la formation et de l’insertion des jeunes en difficulté. En filigrane, subsiste une question délicate : jusqu’où la formation professionnelle peut-elle servir de levier d’émancipation… sans devenir un outil de normalisation ?
Des dispositifs actuels marqués par l’héritage disciplinaire
Certains établissements ou dispositifs contemporains, comme les Établissements pour l’insertion dans l’emploi (EPIDE), les Écoles de la deuxième chance, ou encore certaines actions de formation en milieu pénitentiaire, prolongent (parfois inconsciemment) une double logique :
- Une volonté d’insertion professionnelle réelle et bienveillante.
- Une forme de contrôle social sur des publics jugés “à encadrer”, “à remettre sur les rails”.
Ces institutions combinent formation, encadrement comportemental, routines de vie collective. Elles réactivent parfois une pédagogie du redressement, avec lever matinal, port de tenue, encadrement quasi-militaire. Si les objectifs sont souvent louables, ces dispositifs posent, comme les colonies d’autrefois, la question de la ligne de crête entre formation et dressage.
La rhétorique du “travail pour se reconstruire” rappelle fortement celle du XIXe siècle : “le travail pour redresser”. Le risque est toujours présent de confondre apprentissage et soumission à l’ordre établi, au lieu de développer la liberté d’agir, le sens critique et la réflexivité.
Des ruptures fondamentales : certification, droit, émancipation
Heureusement, les politiques de formation ont aussi connu des ruptures profondes depuis les années 1980 :
- Le droit à la formation est désormais inscrit dans la loi, dans une logique d’égalité des chances.
- Les dispositifs s’appuient sur des référentiels reconnus (RNCP), qui garantissent une lisibilité et une portabilité des compétences.
- Les pratiques évoluent vers des approches pédagogiques centrées sur la personne, la motivation, les projets, avec des outils comme la VAE, l’AFEST, les badges de compétences…
Ces évolutions marquent un changement d’optique : il ne s’agit plus de redresser un individu pour l’adapter à un ordre existant, mais de co-construire avec lui un parcours fondé sur ses aspirations, ses capacités et ses choix. C’est une mutation majeure du rapport à la formation.
Former pour insérer ou pour transformer ?
Mais les tensions ne disparaissent jamais tout à fait. Dès lors qu’on forme un public perçu comme “éloigné de l’emploi”, “en difficulté” ou “à problème”, on réactive des logiques de tri, de conditionnement, de mise aux normes. Foucault nous rappelle que toute pédagogie est un exercice de pouvoir, qu’il s’agit d’assumer ou de déconstruire.
Les acteurs de la formation professionnelle doivent rester vigilants : les dispositifs d’insertion peuvent être libérateurs ou disciplinaires, selon les méthodes, les postures, les finalités. C’est dans la manière de faire, dans l’écoute, dans l’ajustement à la personne que se joue la différence.
L’héritage des colonies pénitentiaires nous invite donc à penser la formation comme un espace de liberté, non comme une machine à produire des profils “employables”.
Conclusion
L’histoire des colonies pénitentiaires nous offre un miroir sans concession sur les ambiguïtés de la formation lorsqu’elle s’inscrit dans une logique de contrôle. Sous couvert d’éducation et d’apprentissage, ces institutions ont souvent davantage formaté que formé, davantage conditionné que qualifié. Elles nous rappellent que tout dispositif pédagogique porte en lui une tension : entre transmission et pouvoir, entre insertion et assignation.
Pour les acteurs actuels de la formation professionnelle, ce passé est loin d’être obsolète. Il constitue un socle de réflexion critique sur les objectifs que nous poursuivons, les publics que nous accompagnons, les modalités que nous choisissons. Les politiques contemporaines de l’insertion professionnelle ont, fort heureusement, évolué : elles valorisent aujourd’hui la reconnaissance des acquis, la personnalisation des parcours, l’autonomisation progressive.
Mais il reste des héritages invisibles, des postures implicites, des dispositifs ambigus. Former ne doit jamais devenir formater. Et si l’on veut réellement former pour émanciper, il faut constamment interroger le sens de nos pratiques, la nature de nos relations éducatives, et la place que nous laissons à l’individu dans son parcours.
